Kritinis mąstymas: kas yra tiesa ir ką daryti
Akcentuojant nešališkus samprotavimo procesus, mokslininkai paskatino pabrėžti dekontekstualizuotas samprotavimas. Pavyzdžiui (Stanovich & Stanovich, 2010, p. 196):
Kelley (1990) teigia, kad „sugebėjimas atsitraukti nuo mūsų minties. . . . yra dorybė, nes tai yra vienintelis būdas patikrinti mūsų mąstymo rezultatus, vienintelis būdas išvengti skubotų išvadų, vienintelis būdas palaikyti ryšį su faktais “(p. 6).Neimarkas (1987) aprėpia decentralizavimo ir dekontekstualizavimo sąvokas pagal „skyrimosi“ terminą. Ji įvardija vieną atskirties depersonalizavimo komponentą: galimybę pritaikyti kitas nei savo perspektyvas. Šis atsiskyrimo aspektas yra glaudžiai analogiškas Piaget (1926) decentralizacijos sampratai “.
Įvairios samprotavimo literatūros heuristikos ir šališkumo šakos užduotys apima tam tikro tipo dekontekstualizuotą samprotavimą (Kahneman, 2003; Stanovich, 2003). Šios užduotys yra skirtos išsiaiškinti, ar samprotavimo procesai gali veikti be kišimosi iš konteksto (ankstesnių nuomonių, įsitikinimų, ryškumo efektų).
Tyrimų serijoje Klaczynski ir jo kolegos (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich ir Stanovich, 2010) pristatė asmenims klaidingus hipotetinius eksperimentus, leidžiančius daryti išvadas, kurios buvo nuoseklios arba nesuderinamos su jų ankstesnėmis pozicijomis ir nuomone. Tada tyrimo dalyviai sukritikavo eksperimentų trūkumus. Daugiau trūkumų buvo rasta, kai eksperimento išvados prieštaravo ankstesnei dalyvių nuomonei, nei tada, kai eksperimento išvados atitiko jų ankstesnę nuomonę ir įsitikinimus.
Švietimo srityje pedagogai dažnai kalba apie kritinio mąstymo mokymo idėją. Tačiau paprašius apibrėžti „kritinį mąstymą“, atsakymai dažnai būna silpni ir kartais tokie dviprasmiški, kad praktiškai yra beverčiai. Dažnas atsakymas į kritinio mąstymo klausimus apima „mokymą mąstyti“, „formalios logikos mokymą“ arba „problemų sprendimo mokymą“. Jie jau moka mąstyti, logika yra tik dalis to, ko reikia norint sustiprinti kritinį mąstymą, o mokymas spręsti problemas yra dviprasmiškas, konkrečiam kontekstui skirtas atsakymas.
Stanovičius teigia, kad „svarbiausias tikslas, kurį mes iš tikrųjų bandome pasiekti, yra racionalumas“ (Stanovich, 2010, p. 198). Galiausiai pedagogams rūpi racionali mintis tiek epistemine, tiek praktine prasme. Tam tikri mąstymo būdai yra vertinami, nes jie padeda mums pagrįsti savo įsitikinimus turimais įrodymais ir padeda mums pasiekti tikslus.
Suprasti racionalumą
Racionalumas susijęs su dviem pagrindiniais dalykais: kas yra tiesa ir ką daryti (Manktelow, 2004). Kad mūsų įsitikinimai būtų racionalūs, jie turi sutapti su įrodymais. Kad mūsų veiksmai būtų racionalūs, jie turi padėti pasiekti mūsų tikslus.
Kognityviniai mokslininkai paprastai nustato du racionalumo tipus: instrumentinį ir episteminį (Stanovich, 2009). Instrumentinį racionalumą galima apibrėžti kaip tinkamų tikslų priėmimą ir elgesį, kuris optimizuoja žmogaus galimybes pasiekti tikslus. Episteminį racionalumą galima apibrėžti kaip turintį įsitikinimų, proporcingų turimiems įrodymams. Šio tipo racionalumas susijęs su tuo, kaip mūsų įsitikinimai susieja pasaulio struktūrą. Episteminis racionalumas kartais vadinamas įrodomuoju racionalumu arba teoriniu racionalumu. Instrumentinis ir episteminis racionalumas yra susiję. Norint optimizuoti racionalumą, reikia pakankamai žinių logikos, mokslinio mąstymo ir tikimybinio mąstymo srityse. Į šias plačias žinių sritis patenka įvairiausi pažinimo įgūdžiai.
Kad pedagogai sėkmingai išmokytų kritinio mąstymo / racionalaus mąstymo, būtina suprasti, kas iš tikrųjų yra kritinis mąstymas ir kodėl tai svarbu. Kokie yra kritinio mąstymo tikslai? Kaip galima įvertinti kritinį mąstymą? Ar mano mokymo programoje yra informacijos apie mokslinį ir tikimybinį mąstymą?
Kritinis mąstymas yra apie tai, kas yra tiesa ir ką daryti.
Nuorodos
Kahneman, D. (2003). Vertinimo ir pasirinkimo perspektyva: riboto racionalumo atvaizdavimas. Amerikos psichologas, 58, 697–720.
Klaczynski, P. A. ir Robinson, B. (2000). Asmeninės teorijos, intelektualiniai gebėjimai ir epistemologiniai įsitikinimai: suaugusiųjų amžiaus skirtumai kasdienėse samprotavimo užduotyse. Psichologija ir senėjimas, 15, 400 – 416.
Klaczynski, P. A. ir Lavallee, K. L. (2005). Domenui būdinga c tapatybė, episteminis reguliavimas ir intelektualiniai gebėjimai, kaip tikėjimu pagrįstų samprotavimų numatytojai: dvigubo proceso perspektyva. Eksperimentinio vaiko žurnalas Psichologija, 92, 1–24.
Kuhn, D., & Udell, W. (2007). Savo ir kitų perspektyvų derinimas argumentuojant. Mąstymas ir samprotavimas, 13, 90–104.
Manktelow, K. I. (2004). Protingumas ir racionalumas: grynas ir praktiškas. K. I. Manktelow & M. C. Chung (Red.), Argumentavimo psichologija: teorinės ir istorinės perspektyvos (p. 157–177). Hove, Anglija: „Psychology Press“.
Stanovičius, K. E. (2003). Esminiai žmogaus pažinimo kompiuteriniai šališkumai: euristika, kuri (kartais) kenkia sprendimų priėmimui ir problemų sprendimui. J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Red.), Problemų sprendimo psichologija (p. 291–342). Niujorkas: Kembridžo universiteto leidykla.
Stanovičius, K. E. (2009). Ko trūksta intelekto testams: racionalios minties psichologija. Niu Heivenas, CT: Jeilio universiteto leidykla.
Stanovičius, K. E. ir Stanovičius, P. J. (2010). Kritinio mąstymo, racionalaus mąstymo ir intelekto pagrindas. D. Preiss ir R. J. Sternberg (Red.), Ugdymo psichologijos naujovės: mokymosi, mokymo ir žmogaus tobulėjimo perspektyvos (p. 195–237). Niujorkas: Springer.
